NOTA TÉCNICA A RESPEITO DO PL 3803/2019

O PROJETO DE LEI DO SENADO N° 3803, DE 2019, que propõe instituir a Política Nacional para Educação Especial e Inclusiva, para atendimento às pessoas com Transtorno Mental, Transtorno do Espectro Autista (TEA), Deficiência Intelectual e Deficiências Múltiplas, apresentado em 02/07/2019 pelo Senador Major Olímpio, configura-se como uma violação a importantes e caros princípios e acordos hoje vigentes no Brasil, alinhados com os marcos internacionais. Essa manifestação alerta para os possíveis prejuízos macroestruturais da proposição no que diz respeito ao delineamento de políticas intersetoriais, em particular, envolvendo as áreas de Educação e Saúde. 

Internacionalmente, a discussão sobre a inclusão de pessoas com deficiência nas classes comuns de escolas regulares se deu a partir da intensificação das reivindicações dos movimentos sociais contra a discriminação e o impedimento da participação social dessas pessoas. Historicamente, relegados a ambientes exclusivos (grande parte dessas  instituições atendia apenas pessoas com um tipo de diagnóstico), as crianças e os jovens com deficiência, na maioria das vezes, sem acesso sequer a um projeto pedagógico. Os poucos que tinham acesso à rede regular de ensino, podiam contar apenas com seus esforços individuais, se encontrando então em uma situação de desigualdade de condições e oportunidades em relação aos demais. A perspectiva de “adaptação” ou “de superação” desconsidera as barreiras que pessoas com deficiência enfrentam rotineiramente em vez de contemplar questões como acessibilidade, apoio e adaptações razoáveis. Frente a isso, críticas às práticas de categorização e segregação, assim como o questionamento dos modelos homogeneizadores de ensino e de aprendizagem, promotores de exclusão nos espaços escolares, foram fortalecidas. 

De acordo com o Comentário Geral nº 4 do Comitê da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (CDPD) da ONU, Inclusão “envolve um processo de reforma sistemática, incorporando alterações e modificações no conteúdo, métodos de ensino, abordagens, estruturas e estratégias em matéria de educação, para superar as barreiras com uma visão que serve para fornecer a todos os estudantes da faixa etária relevante uma experiência e ambiente de aprendizagem igualitários e participativos, que melhor correspondam às suas necessidades e preferências.”

A discussão sobre a promoção de uma sociedade inclusiva se associa à importância de uma educação de qualidade para todos. Em uma agenda de discussão das políticas educacionais voltadas para a universalização do acesso escolar e da qualidade da aprendizagem dos estudantes, surge então a proposta de estruturação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contexto da educação regular como um conjunto de serviços, recursos e profissionais de apoio. A função deste é identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. No Brasil, o AEE estruturou-se como modalidade transversal a todos os níveis e etapas de ensino (da Educação Infantil ao Ensino Superior), conforme o paradigma da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

Vários marcos legais afirmam e sustentam o princípio da proteção integral para a infância e adolescência no país: a Constituição Federal, no art. 227 (Brasil, 1988); o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Brasil, 1990); e o Marco Legal da Primeira Infância, Lei nº 13.257/2016 (Brasil, 2016). De igual maneira, a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU, 2006a), promulgada por meio do Decreto nº 6.949 de 25/08/2019 e a Lei Brasileira de Inclusão – LBI – Lei nº 13.146/2015 (Brasil, 2015) afirmam princípios para a constituição de políticas públicas inclusivas e atentas às especificidades das Pessoas com Deficiência e, sobretudo, no enfrentamento das barreiras que lhes são impostas. Sob essa perspectiva, cabe ao Estado Brasileiro constituir redes de atenção e proteção (incluindo serviços de saúde, educação, assistência social, lazer, habitação etc) que reúnam ações conjuntas e articuladas no atendimento voltado para a interseccionalidade dos campos da infância e adolescência e das pessoas com deficiência. 

Nas justificativas do referido PLS estão alguns argumentos em total divergência com o ordenamento jurídico. A seguir, elencamos os pontos que consideramos mais problemáticos: 

a) Atendimento individualizado:

O texto sustém o atendimento individualizado como sua primeira grande premissa. O artigo 2º do PLS 3803/2019 defende “oferecer oportunidades educacionais adequadas, por meio do provimento de atenção individualizada às necessidades dos educandos”. Segundo a LBI (Brasil, 2015), não apenas está assegurada a adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência, como também o aprimoramento dos sistemas educacionais, projetos pedagógicos que institucionalizem o atendimento educacional especializado, estudo de caso, formação de professores, oferta de profissionais de apoio escolar, articulação intersetorial e todos os recursos de acessibilidade necessários para eliminar barreiras de acesso, participação e aprendizagem. Ao propor o oferecimento de oportunidades educacionais apenas a partir de atendimentos individualizados, o referido PL limita outros aportes essenciais para a estruturação de uma escola verdadeiramente inclusiva, reduzindo-os  ao atendimento um a um. Contudo, por meio de atendimento individualizado não é possível maximizar o desenvolvimento social dos estudantes com deficiência. Esse formato  desconsidera a importância da aprendizagem colaborativa e próprio Modelo Social da Deficiência. 

b) Atendimento da Educação Especial e Inclusiva para pessoas com transtorno mental, transtorno do espectro autista (TEA), deficiência intelectual e deficiências múltiplas. 

Diferentemente da proposição do PL 3808/2019, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, em seu artigo 58, afirma que essa modalidade será ofertada aos “educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Brasil, 1996). Não estão claros os motivos da supressão no PL 3808/2019 dos educandos com altas habilidades/superdotação, nem da distinção por tipos específicos de deficiência. Mais ainda, o referido PL afronta a formulação da CDPD, que afirma em seu artigo 1º: “Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas” (ONU, 2006a). Ao distinguir “subtipos” de deficiência (e, consequentemente, “tipos de pessoas”), o PL evidencia uma perspectiva de ações na educação de cunho segregacionista, contrariando simultaneamente a CDPD, LBI e a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (Brasil, 2008). 

c) Confusão entre especificidades e configurações dos campos da Saúde e Educação: 

A proposição parlamentar acaba por confundir os mandatos entre o campo da Educação e o da Saúde, ao propor assegurar “atendimento por equipe multidisciplinar” aos “educandos”. Ainda que psicologia, nutrição e psicopedagogia componham cotidianamente os quadros de muitas escolas, incluir  outros núcleos profissionais e prever “atendimento” acaba por mesclar “tratamento” com “escolarização”, desconsiderando a diferença entre atividades terapêuticas e as educacionais. Os profissionais das áreas de terapia ocupacional, de fonoaudiologia e fisioterapia, ainda que eventualmente possam compor equipes ligadas aos sistemas educacionais, ali atuam sob outra perspectiva, a de suporte aos professores e equipe escolar e não de atendimento clínico direto a estudantes com deficiência.

Trazer a Saúde e a Habilitação/Reabilitação para dentro da Escola desta forma não é produzir ou qualificar ação intersetorial. Isso apenas coloca a abordagem terapêutica como prioritária e silencia a importância do campo da Educação, com suas inúmeras e importantes teorias e práticas, na vida das pessoas com deficiência. Educação e Saúde são setores distintos, com discursos, práticas e mandatos específicos que precisam ser legitimados e reconhecidos, sem impor-lhes uma relação de subordinação. Cabe às redes intersetoriais – em suas práticas diárias – garantir os direitos afirmados nos marcos legais vigentes e ao poder público prever dotação orçamentária sua realização.  Insistir na primazia da clínica sobre a escola é repetir o erro secular de que as pessoas com deficiência precisam que seus corpos e mentes sejam “corrigidos” para caberem em um sistema pouco inclusivo, em vez de transformar o sistema, desde suas raízes, para que o direito universal à Educação seja efetivado. 

d) a proposição de uma política de educação que não contempla todos os níveis de escolarização:

O PL que faz menção apenas à “educação básica”(Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio). Portanto, desconsidera o ensino técnico, profissionalizante e superior. A desconsideração de ações inclusivas nos demais níveis da educação revela uma perspectiva capacitista e psicofóbica implícita, como se pessoas com transtorno mental, transtorno do espectro autista (TEA), deficiência intelectual e deficiências múltiplas não atingissem tais níveis de escolarização, ou se algum apoio nestes níveis não fosse necessário. Novamente, uma redação em franca contradição com a CDPD, LBI e a PNEEPEI. 

e) “Psicólogos especialistas em protocolos”:

Ainda no tocante às especificidades dos núcleos profissionais, ao propor “o provimento de psicólogos especialistas em protocolos de avaliação que atuarão (…) na orientação acerca dos direcionamentos desejáveis para trabalho educacional de qualidade para profissionais”, o PL agride duplamente os marcos legais ora vigentes.

O texto da LBI é claro ao afirmar em seu artigo 2º, parágrafo 1º (Brasil, 2015) que a identificação das pessoas com deficiência, quando necessária, será “biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará: 

I – os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo;
II – os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;
III – a limitação no desempenho de atividades; e
IV – a restrição de participação”

Não há, portanto, previsão de protocolo algum na LBI – ainda que haja esforços importantes no sentido de se validar o Índice de Funcionalidade Brasileiro (IFBr) como componente para construção de diagnósticos ampliados a respeito das barreiras em torno de uma pessoa com deficiência. Destaca-se que tal instrumento passou recentemente por estudo de validação executado pela Universidade de Brasília visando sua aplicação para fins específicos de concessão de aposentadoria (IFBr-A) e que há recomendações para que sejam feitos estudos específicos de validação interna do instrumento para cada política pública (Pereira; Barbosa, 2016).

Ademais, o PL 3803/2019 incorre no risco de criar fatias e disputas de mercado em torno deste ou aquele “protocolo” (haja visto os atravessamentos produzidos, por exemplo, pela Lei 13.438). Mais grave ainda é supor que apenas um núcleo profissional (psicologia) atuará na orientação de direcionamentos para o trabalho educacional, agredindo as especificidades do campo da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e subjugando-os às teorias e práticas psicológicas. A demanda burocrática de preenchimento do censo da educação especial não pode criar mecanismos de violação de direitos afirmados por diversos mecanismos legais vigentes, conforme já está estabelecido pela nota técnica MEC/SEE/SECADI 04/2014, que afirma categoricamente que o laudo médico ou diagnóstico clínico não pode ser exigido pela Educação (Brasil, 2014). 

f)  Centros de Convivência ou clínicas-escolas disfarçadas?

A obscuridade da proposição parlamentar ao sugerir “implantar ou readaptar Centros de Convivência, com o objetivo de promover educação, saúde, lazer, cultura e capacitação das pessoas com TEA, deficiência mental e deficiências múltiplas” apresenta sorrateiramente a figura polêmica das clínicas-escolas. A CDPD afirma em seu artigo 24 o Direito à Educação em sistema educacional inclusivo, sendo vetada em absoluto a exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência.  O próprio Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – reconhecido pelo Brasil em suas competências – esclarece no artigo 40º do Comentário Geral nº 4/2016 sobre o direito à educação inclusiva que o Estado-parte que se propuser a manter dois sistemas educacionais separados – regular versus especial – estará incorrendo em violação da CDPC de forma direta e incontestável (CRPD, 2016).

O PL 3808/2019 se propõe a investir nos Centros de Convivência – um dispositivo da rede de saúde, previsto inicialmente pela Portaria nº 396, de 07 de julho de 2005 do Ministério da Saúde (Brasil, 2005). Ali está definido claramente o mandato destes dispositivos: “não são equipamentos assistenciais, mas espaços de articulação com a vida quotidiana” (Brasil, 2005). Posteriormente, os Centros de Convivência foram   reafirmados como componente da Atenção Básica em sua participação na Rede de Atenção Psicossocial pela Portaria nº 3.088, de 23 de dezembro de 2011 (Brasil, 2011). Ou seja, operam em sinergia com demais serviços da rede substitutiva de saúde mental – como os Centro de Atenção Psicossocial (CAPS), os serviços de Residência Terapêutica (RT), bem como de outros componentes das demais redes de saúde. Além disso, a implementação de Centros de Convivência só deve ocorrer nos municípios que já disponham de uma rede SUS de atenção substitutiva em saúde mental operante – ou seja, com dispositivos de cuidado territoriais e comunitários em funcionamento, “especialmente de CAPS” (Brasil, 2005).

Os Centros de Convivência se caracterizam como “dispositivos públicos componentes da rede de atenção substitutiva em saúde mental, onde são oferecidos às pessoas com transtornos mentais espaços de sociabilidade, produção e intervenção na cidade” (Brasil, 2005). Fica assim evidente seu principal objetivo: produzir espaço de pertencimento coletivo e inclusão social através de ações no campo da cultura e de intervenções na cidade. Além disso, não trabalham com clientela específica (com tal ou qual diagnóstico), mas visam usuários da Rede de Atenção Psicossocial (RAPS) em geral (que pode ser qualquer pessoa que esteja alijada do convívio comunitário, quer por motivo de longas internações psiquiátricas, quer por gravidade de sofrimento psíquico, sem discriminação diagnóstica). Especificamente,  essa última característica é a que mais define o caráter universal dos Centros de Convivência, dado que qualquer pessoa pode se ver em situação de exclusão social decorrente de grave sofrimento mental em algum momento da vida. 

Apesar de sua articulação com redes de saúde, os Centros de Convivência não são serviços voltados para atendimento em especialidades da saúde, sendo-lhes vetada a dispensação de medicamentos ou prestação de atendimento psicoterapêutico e/ou psiquiátrico. Ainda conforme o artigo 1º da portaria 396/2005, os Centros de Convivência possuem equipes com profissionais “oficineiros, artistas plásticos, músicos, atores, artesãos, auxiliares administrativos e de limpeza” e sua gestão pode estar sob responsabilidade de profissional de nível superior do campo da saúde – mas não obrigatoriamente (Brasil, 2005). Assim, a previsão no PL 3803/2019 de equipe multidisciplinar que “atue na área pedagógica, psicológica, assistencial e reabilitativa” claramente parece querer implantar “atendimentos” nos Centros de Convivência, ferindo profundamente seus princípios originários e violando o mandato institucional de diferentes serviços e dispositivos das redes de saúde, saúde mental e educação. Centros de Convivência não podem ser protagonistas ou articuladores de processos de diagnóstico ou educacionais.

g) Privatização explícita?

O PL proposto, ao prever que os Centros de Convivência “serão mantidos, em parceria com instituições especializadas, com ou sem fins lucrativos, com orçamento da educação, da saúde, de fundos sociais e de Fundos de Interesses Meta Individuais” abre um leque preocupante de possibilidades que cria brechas gravíssimas em todo um sistema já fragilizado. Não há clareza sobre a natureza destas “instituições especializadas” (comumente as clínicas-escolas abertas Brasil afora ao arrepio das leis e dos princípios guias das políticas públicas). Instituições COM fins lucrativos? Fundos de interesses meta individuais? Não estão claros os interesses. Acreditamos que o texto deveria primar pela garantia de que o financiamento de tais ações seja efetivamente público. 

h) Centros de convivência alimentando o tensionamento anti-CAPS.

Ainda que não incluso no texto do PL, a sua argumentação anexa cita textualmente que os CAPS não atendem à “necessidade da propedêutica necessária (sic) para os autistas”. Tal tipo de afirmação situada em argumentação de um projeto de lei que se propõe inclusivo e transformador denuncia uma escolha por uma perspectiva segregacionista, visto que ambos os documentos-guias para as políticas públicas em saúde para pessoas com TEA (Linhas de Cuidado e Diretrizes) preveem os CAPS com pontos de atenção. Mais do que isso, ele desconsidera as diversas realidades locais e as configurações complexas que as redes intersetoriais de atenção assumem em cada território. Ainda que haja, Brasil afora, famílias que tenham vivido experiências ruins em CAPS, denunciá-los como inadequados e pretender excluí-los como pontos estratégicos para articulação do cuidado viola o princípio de que os autistas podem, sim, escolher os lugares onde receberão cuidados em Saúde Mental, seja nos CAPS, seja nos CERs, seja nos (verdadeiros) Centros de Convivência. Em tempos onde as políticas de Saúde Mental no Brasil ganham rumo e financiamento incertos, é bastante preocupante qualquer movimentação no sentido de desacreditar os CAPS.

i) O Não-envolvimento de Pessoas com Deficiência na elaboração do PL

De acordo com a CDPD e a LBI, é obrigação do Estado garantir a participação de Pessoas com Deficiência, diretamente ou através de suas organizações representativas, no processo de elaboração e implementação de legislação e políticas que afetem esse grupo. No Comentário Geral nº 7, o Comitê da CDPD, da ONU, traz como jurisprudência o esclarecimento de quem são as organizações representativas que devem ser consultadas. Segundo o Comitê, as OPDs (Organizações de Pessoas com Deficiência) são sempre organizações majoritariamente compostas e obrigatoriamente lideradas por Pessoas com Deficiência. No mesmo documento, há ainda o esclarecimento de que, sempre que se tratar de política ou lei sobre crianças ou jovens com deficiência, estes devem também estar envolvidos de forma direta e ativa. Organizações compostas também por familiares, quando fundamental e desejado pelo grupo em questão, devem tê-los em um papel de apoio, como facilitadores para que as vozes das próprias Pessoas com Deficiência sejam ouvidas. Não tivemos notícia da participação ou consulta a nenhuma OPD no desenvolvimento desta PL. Entendemos, portanto, que se trata de uma violação ao artigo 4.3 da Convenção Internacional pelos Direitos das Pessoas com Deficiência e ao artigo 76 §2º da Lei Brasileira de Inclusão.

Nesse sentido, nós, como Organização de Pessoas com Deficiência, nos termos estabelecidos pelo Comitê da CDPD, em nosso direito de sermos ouvidos, como estabelecido no Artigo 4.3 da Convenção, nos posicionamentos CONTRA o PL 3803/2019 e sua proposta segregatória e inconstitucional, e clamamos para que a sociedade e nossos Senadores assim também se posicionem.

 

Brasil, 05 de setembro de 2019

ABRAÇA – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA PARA AÇÃO PELOS DIREITOS DAS PESSOAS AUTISTAS


ASSINE esta nota e manifesto, registrando seu apoio através do link:
https://forms.gle/gTwPkB6uPxyC3Zeu7
A lista de assinaturas será anexada a este documento.


ASSINAM ESSA NOTA AS SEGUINTES ORGANIZAÇÕES OU GRUPOS:

AMPED – Associação Mairiense de Pessoas com Deficiência
Associação Baiana de Síndrome de Down – SerDown
Associação de Familiares e Amigos da Gente Aútista
Associação de Pais e Amigos do Down no Amazonas – APADAM
Associação Síndrome de Down- Espaço PIPA
CMDF-DF – Coletivo de Mulheres com Deficiência do Distrito Federal
Coletivo Feminista Helen Keller de Mulheres com Deficiência
DESPATOLOGIZA – Movimento pela Despatologização da Vida
Federação Down
Luz Azul Associação Pró-Autismo de Santa Cruz do Sul
Movimento Down
NÚCLEO DE REFERÊNCIA – PIPA (e rabiola)
ONG APAN

 

ASSINAM ESSA NOTA AS SEGUINTES PESSOAS FÍSICAS:

Adriana Godoy
Adriana Pellegrini Colombo
Adriana Torres
Adriana Vargae
Alberto Magno Parreira Rezende
Alessandra Bonifácio
Alexsandra Fracasso
ANA CLAUDIA MENDES DE FIGUEIREDO
Ana Cristina Peralta
Ana Lucia Batista Almeida
Ana Lúcia Falcão
Ana Lúcia Franco de Souza
Ana Maria Ribeiro PIres
Ana Paula Vieira
Anamaria Lambert
andré coelho gomez
Andrea Barros
Anelise Tolotti Dias Nardino
Angela Jaqueline Rodrigues salomoni
Angela Maria da Silva
Angela Windmollee
Anna karina souto
Antonio Carlos Sestaro
Antonio Carlos Sestaro
Antonio Cláudio de souza mota
Apoio esta nota e manifesto.
Bárbara Costa Andrada. Psicóloga, doutora em Saúde Coletiva. Pesquisadora no NUPPSAM/IPUB/UFRJ. Militante do Despatologiza
Beatriz lopes Santana
Bruna Stadnick
Camila Jasmin Martins
Camila Santos Borges
Carina Andrade Argolo
Carla Daiane Schlindwein
Carla Daronch
CÁSSIA ANTINARELI
Cátia Vaz
Cecília Azevedo Lima Collares. Profa. Assiciada Fac. Educação – Unicamp. Militante do Despatologiza
Cibele Leme
Claudete de lima
Claudia Mascarenhas
Cláudia rodrigues de freitas
Claudia Silva
Cleunice Bohn de Lima
Cleusa de Franceschi Brandolt
Cristiane Guimarães Nunes
Cristiane Lazzarotto Volcão
Cristina
cristina moreno
Cristina Sales buettgen
Daniela Rodrigues Mendes
Daniela Scotti Debaco
Daniella Paes Barreto Bezerra de Oliveira
Danyelle
Deborah Magalhães Tavares
Dejacira de Brito Barbosa
Dienuza da Silva Costa
Domingos savio Tavares timbo
Doralice Moreira Diniz costa
Dyana Augiuata leao da silva
Edina Maria Ferreira lima
Eduardo Saraiva Filho
Edward Yang
Eliel dos Santos Lima
Elisaine Barbosa de Oliveira
Elizabeth Milagres
Elizangela mendes prschisky machado
Emiliana Maria Cordeiro Neta
Ermione Isabel dos Santos Macedo
Ery Braga
Eurenice martins timbo
Éva kiss
Everton Scotti
Everton Scotti
Fabiana Lana Encarnação Sperandio
Fabiane Maggioni da Fonseca
Fabíola Casarolli
Fernanda Santana
Fernanda Martins Piacentini Brasil
Flavia Boni Licht
Flávia Kliemann
Flaviana speransa
Flávio Vitor Candido dos Santos
FRANCISCO ALEXANDRE DOURADO MAPURUNGA
Gabriela Blum
Gabriela Freitas Silva
Gabriela Rosa
Gabriela Slongo
Gabrielle Bortolim
Gecy Maria Fritsch klauck
Gecy Maria Fritsch klauck
Gerlane Celia da Costa
Gilberto Spanhol
Gislaine Basso
Glaucia Aparecida Ferreira de Assunção
Gláucia de Souza
Glaucia Zazula
Gracielle Bannach
Guilherme da Silva Benedito
Helder Costa da Rocha
HELDER PINHEIRO
Helena Petrucci
Helena Ribeiro
Helenice Amaral Martins
Hugo Enio Braz
Iamara Silva Mendonça
Iara de Moraes Gomes
ilana Katz – LATESFIP/USP
Instituto viva infância
Ivan Ferreira de Araujo
Jackson Gadioli Sperandio
Jackson Luiz da Cruz Pinelli
Janaína Martins
Janeci Deliberali Lazzari
Janete Paschoal Moreira de Carvalho
Jaqueline Ziegler
Joana Silva Cançado
João Jorge da Silva Júnior
José Benjamin Moreira Diniz costa

José Raimundo Mota
Julia Correa Giannetti
Juliana de Oliveira
Júnior Freitas
Katia Bomfiglio Espíndola
Leandro Pacheco
Lediane cristina da silva
Lenir Santos
Leticia Vier Machado
Lia Guerra
Lia Navegantes
Liduína Carneiro
Ligia Maria Silva Cerqueira
Lívia Borges
Luana Moraes Amancio
Lucelia Dias
Lucia Dias
Luciana Maria da Silva
Luciana Xavier Sans de Carvalho
Luciane Zeni Pohlod
Luciane Zeni Pohlod
Luigi Oliveira
Luiza Torres
Márcia da Nóbrega Resende
Márcia Ferraz Lazarini
Márcia Ramos
Marcus Vinicius Mororó Monteiro
Margareth Sudbrack
Maria Aparecida Affonso Moyses. Profa. Titular de pediatria. Unicamp. Militante do Despatologiza
Maria Auxiliadora Ferreira Blum
Maria Cristina Lucania Cláudio de Góis
Maria Cristina Ventura Couto
Maria da Conceição Sales Sobreira
Maria de Fátima Almeida de Sousa
Maria Elisa Horn Iwaya
Maria José
Maria Madalena Nobre
Maria Madalena Nobre
Maria Regina Ávila
Mariana Isis da Costa Mesquita
Mariana martins timbo
Mariane Aparecida Costa Gorzoni
Mariene Martins Maciel
Marilaibe de Padua Pauseiro
Marilene Leite Symanski
Marleide Anchieta de Lima
Maroa Rosimar da Silva
Maurício da Silva Moreira Junior
Meri Sandra C. N Barbosa
Michele Avila
Miriam Elena Cesar Almeida
Mônica Restelatto
Monique Oliveira de Melo
Naiika Mateu
Natacha Ferreira Gerber
Natalia
Natalia B. F. A. Carvalho
natalia rose hubner
Nicole Corrêa
Nilson Sibemberg
Noemia Cavalheiro
Olga Maria Blauth de Lima
Omar Maia dos Santos
Patrícia Bacchieri
Patrícia Gadelha Costa
Patricia Vieira
Patrick de Oliveira
Paula Ayub
Pedro Luiz Furquim Jeangros
Priscilla Fernanda Rocha Gimenes
Rafael Barreto Souza
Raquel b Monteiro
Raquel Bernardino
rebecca rolim
Regilene maria. Nogueia Bezzerra
Renata Costa de Sá Bonotto
Ricardo Lugon Arantes
Rita Bersch
Roberto de Souza
Rosangela colares de oliveira
Rosângela Maria Silva da Rocha
Rose Paim
Rosiane Maria da Silva
Rute Maria de Paula Faria
Sabrina Bossle Schmith
Sabrina Bossle Schmith
Sandra Ribeiro
Selma Sueli da Silva
Shirley Piedade Ferreira
Sidiney Gonçalves de Aquino
Silvana Matte Lisbôa
Silvia Marchete
Solange Paula Gaieski
Somara
Sylvia Eugenia Normando Barbosa
Tadeu Rossato Bisognin
Tania Maria Campos Rezende
TANIA Praxedes Perez
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Tathiane Rubin Rodrigues Cuesta
Tatiana Piccolli Mattana
Tatiana Piccolli Mattana
Tatiana Ramos
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Teresa Cristina de Holanda Sousa
Teresa Julieta Santos Andrade
Terezinha Bezerra de Vasconcelos
Tessie Reis
Thales Neto
Thiago Martucci
Ursula Portellla
Valéria Aguiar
Vanessa Paula Carneiro Remígio
Vanessa Saboya Guion
Vânia Dias
Vera Ione S Rodrigues
Viviane Conceição Gonçalves
Viviane guerra paz weigert

Lista de assinaturas atualizada em 19/09/2019


REFERÊNCIAS:

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 16 jul. 1990.

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BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 7 jul, 2015. 

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BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Plano Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI/MEC. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 27, ago. 2018. 

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PEREIRA, E.L.; BARBOSA L. Índice de Funcionalidade Brasileiro: percepções de profissionais e pessoas com deficiência no contexto da LC 142/2013. Cien Saude Colet 2016; 21(10):3017-3026.

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5 Comments

  1. Assino e apoio uma sociedade justa onde nossos filhos tenham seus direitos garantidos desde uma educação apropriada com toda equipe multidisciplinar não uma inclusão que se torna uma exclusão

  2. Pingback: Campanha pede "vote não" pela segregação escolar de acordo com PL que tramita no Senado. | Câmara Paulista para Inclusão da Pessoa com Deficiência

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